| Forside | | Indhold | | Forrige | | Næste |

Børn og affald

2 Interviews med forskere og eksperter

Dette kapitel samler hovedpointerne fra interviews med forskere, specialister og praktikere samt konklusioner fra relevant litteratur om børn og affald.

Kapitlet giver en karakteristik af de 12-årige, deres forbrug og medievaner samt en række principper for og vinkler på, hvordan formidling og undervisning om affald kan gribes an.

2.1 Signalement af en 12-årig

2.1.1 Differentieret gruppe

Børn i 5. klasse er en meget differentieret mellemgruppe. Nogle er præ-teenagere, der så småt er begyndt at interessere sig for tilværelsens store spørgsmål og stille sig kritisk over for deres forældre. Andre er store børn, som stadig leger med dukker, klatrer i træer og slet ikke kan forholde sig til problemstillinger, der ligger uden for deres egen sfære. Da pigerne som regel er foran drengene udviklingsmæssigt, er det også dem, der først begynder at reflektere og tage stilling til emner som fx miljøspørgsmål. 12-årige er i øvrigt meget optagede af, hvordan de ældre årgange handler og opfører sig.

2.1.2 Forbrug

Børn i 5. klasse i dag er vokset op med et stort forbrug og er derfor også mere affaldsproducerende end tidligere. Det store forbrug grundlægges allerede i førskolealderen, hvor nutidens børn er vant til at få meget legetøj – både i form af gaver fra familien og mere eller mindre gratis merchandice fra producenterne som fx legetøjet i McDonalds Happy Meals, Kinder chokoladeæg og i morgenmadspakkerne. Merchandicelegetøjet bliver i øvrigt ofte markedsført i forbindelse med biografpremierer på nye film fx fra Disneykoncernen. Flemming Bauer fra Vestforbrændings skoletjeneste henviser til en undersøgelse der viser, at børn, inden de fylder 7 år, har haft mere end 1.000 stykker legetøj, hvoraf en stor del af det har en lav "aktiv legetid". I det hele taget er børn "gode" forbrugere, da de har stor indflydelse på familiens indkøb – i reklamebranchen taler man ligefrem om ”plage-effekten” (Pester Power) som et effektivt markedsføringsbegreb. Samtidig får børn tidligt lommepenge mellem hænderne, hvilket også medvirker til et øget forbrug.

2.1.3 Medievaner

Familie og skole er traditionelt blevet betragtet som de kilder hvorfra børnene får deres væsentligste påvirkninger og holdninger. Men medierne spiller imidlertid i stigende grad en rolle. Som forskningslektor, Dr. Pæd. Birgitte Tufte skriver i publikationen ”Børn og tv-reklame”: ”Hvor de påvirkninger, som foregår i familie og skole er styret af traditioner og forestillinger om kvalitet dvs., at noget er bedre end noget andet, så er målet i den kommercielle børnekultur udelukkende at opdrage børnene til forbrug”¹.

Medier og reklamer har altså en udstrakt effekt på børn og unges forbrug og adfærd. 12-årige børn ser meget tv og det bliver mere og mere almindeligt, at børn har tv på værelset. Hvor tv-udbuddet for bare 15 år siden begrænsede sig til Danmarks Radios reklamefri børne- og ungdomsprogrammer om eftermiddagen og de tidlige aftentimer samt de få svenske, norske og tyske kanaler, er tv-udbuddet i nu nærmest eksploderet. Via kabelnettet kan børnene se reklamefinansierede kanaler med tegnefilm, serier og musikprogrammer på alle tider af døgnet. Derudover er medieudbuddet udvidet med nye reklamefinansierede radiokanaler, flere glittede ungdomsmagasiner, videofilm/DVD, internetopkoblinger, spil til pc’en, spilkonsoller og mobiltelefoner.

Hos Danmarks Radios Børne- og ungdomsafdeling er de 12-årige i øvrigt kendt som en gråzone, der er svær at lave programmer til, netop fordi gruppen er karakteriseret ved at være delt i præteenagere og store børn. Et program som Troldspejlet, der anmelder de nyeste spil til spillekonsoller, pc mm. mener man dog bliver set af mange drenge, mens musikprogrammet Boogie appellerer til pigerne. Programmet Naturpatruljen ses mest af mindre børn, men har også seere blandt præteenagere.

2.1.4 Familiens miljøambassadør

I førskolealderen er det forældrenes vaner, der er afgørende for barnets forhold til affald – præcis som det er tilfældet med andre vaner – mad, penge, husholdning mm.² Men senere er det, ifølge børnepsykolog John Halse, lærere og pædagoger, der ofte skal trække det tungeste læs, når det gælder opdragelse til fx ansvarlig affaldshåndtering. Det har moderne familier slet ikke overskud til, når de kommer trætte hjem fra arbejde, mener han. Omvendt er det tit børnene, der påvirker forældrene til holdnings- og adfærdsændringer, når de har lært noget særligt i skolen, der har tændt deres nysgerrighed eller indignation. De fleste forældre lytter til deres børn og respekterer deres holdninger i en sådan grad, at de er villige til at ændre deres egen adfærd. Også Per Quaade fra Københavns Kommunes Miljøtjeneste har flere eksempler på, at forældre til børn der har været på besøg på forbrændingsanlæg el. lign. pludselig ringer og kommenterer at børnene begynder at tage tid på familiernes brusebade, slukker for lyset osv. På den måde bliver de 12-årige miljøambassadører, der kan have positiv indflydelse på hele familiens miljøvaner. For som han siger: ”På den ene side har de smås spontanitet og begejstring – på den anden side de ældres seriøsitet”.

2.1.5 Tre typer af unge

Hans Jørgen Fisker er Ph.D. studerende på Institut for Økonomi, Skov og Landskab ved Den Kongelige Veterinær- og Landbohøjskole. Hans projekt sætter kort fortalt fokus på 16-24-åriges forhold til natur og friluftsliv. Han grupperer de unge i tre typer: De stilorienterede, de livsstilorienterede og de livsformorienterede. Grupperingen af de 12-årige herunder er ikke identisk med Fiskers, men henter inspiration fra hans arbejde. Desuden kobles pointer fra interviewet med formanden for Børns Vilkår, børnepsykolog John Halse.

Det skal understreges, at grupperinger af denne art naturligvis er meget kategoriske og at grænserne mellem grupperne er flydende.

2.1.5.1 De imagesøgende unge
De imagesøgende unge er optaget og styret af trends, stil og image. Deres forhold til naturen kan samles i et nyttepræget spørgsmål: ”Hvad kan jeg få ud af naturen?” Dvs. at naturen bruges som imageopbyggende element af de unge, der senere i livet typisk vil søge ekstreme sportsgrene og naturoplevelser. Rollemodellerne vil for denne gruppe vil typisk være sportsstjerner og andre medieeksponerede personer. Motiverne for at handle ansvarligt over for naturen og miljøet kan være, hvis det af denne ungekulturs idoler opfattes som tjekket at være miljøbevidst og utjekket at smide affald på gaden eller i naturen.

2.1.5.2 De traditionsbundne unge
De traditionsbundne unge er primært socialiserede i forhold til miljøspørgsmål. Dvs. at de er opdraget af deres forældre og skolen til at handle ansvarsbevidst. De er generelt opdraget til at efterlade naturen, som de fandt den og handler i det hele taget efter et regelsæt, der sætter sociale og miljømæssige dyder højt. Spørger man de traditionsbundne unge, hvorfor man skal handle fornuftigt vil svaret sandsynligvis lyde: "Jamen, sådan opfører man sig da bare" eller ”det er synd for dyrene”. Spørgsmålet kunne fra denne gruppe lyde: ”Hvad kan jeg gøre for naturen?” Rollemodellerne vil her være forældre, lærere og spejderførere.

2.1.5.3 De ligeglade unge
De ligeglade unge er ikke socialiserede til at handle miljørigtigt. De kommer typisk fra familier, hvor forældrene ikke taler med deres børn og hvor troen på skolen og autoriteter ikke er særlig udtalt. Direkte adspurgt vil disse unge formodentligt kunne svare på, hvad der er rigtig og forkert miljøadfærd, men de mangler rollemodeller og værdier til at hænge adfærden op på og kan derfor ikke se den store katastrofe i at smide en dåse her eller der. Denne ligegyldige indstilling vil også have en negativ afsmitning på gruppens kostvaner – det er ofte her at ”de tykke børn” findes. Desuden er det typisk her man finder ”rollespillerne” og "computernørderne". En økonomisk gevinst vil dog være et motiv for at handle miljøbevidst (det økonomiske motiv vil også gælde for de to andre grupper).

2.2 Principper i miljøundervisningen

2.2.1 ”Learning by teaching”

I håndbogen ”Fra tilskuer til deltager – håndbog i metoder til borgerdeltagelse i byøkologi og Agenda 21”³ introduceres begrebet ”Learning by teaching” – et undervisningsprincip, der handler om at lade skoleeleverne formidle miljøviden og handlinger til andre, hvormed eleverne bliver lokale eksperter og rådgivere. Som der står i håndbogen: ”Selv lærer eleverne meget ved at skulle lære videre (…) At skulle lære andre om en given problematik er motiverende og kræver, at man sætter sig meget grundigt ind i stoffet. Det gælder, hvad enten man skal lære parallelklassen om vand og miljø eller man skal rådgive et boligområde om vandbesparelse, affaldssortering eller kompostering”. I håndbogen gives eksempler på både vellykkede og knap så succesfulde projekter fra Hvidovre, hvor princippet blev anvendt i praksis.⁴

2.2.2 "Som-om-skolen"

I Birgitte Hoffmanns Ph.D. afhandling "Affald er jo ikke noget vi taler om... - en analyse af affald og byøkologi som sociale konstruktioner" fra 1996 indføres begrebet "som-om-skolen", der dækker over "...skolens traditionelle måde at undervise på, hvor eleverne præsenteres for problemer, der illustrerer virkeligheden. Målet er elevernes uddannelse og ikke selve løsningen af opgaven, i det denne ikke skal bruges - kun evalueres." Problemet med "som-om-skolen" er ifølge Hoffmann netop at den kun tilstræber at illustrere virkeligheden – ikke at forandre den. I den traditionelle skole kobles viden sjældent med erfaringer med reelle (lokale) problemstillinger, hvorfor børnenes viden om miljøemner ikke bliver omsat til egentlige værdier og ændret adfærd: "Hvis børnene skal ændre deres værdiorientering må diskussioner og handlinger udvikles sammen med voksne og i samspil med en ændret praksis".

Afhandlingen bygger på det såkaldte Quark-samarbejde⁵, hvis "...strategi var den udadvendte skole og den autentiske miljøundervisning, der udviklede børnenes handle- og borgerkompetencer. Der skulle samarbejdes med verden uden for skolen – tilmed den lokale verden – og vægten lå på handlings-aspektet frem for aktiviteterne". På baggrund af projektet konkluderer afhandlingen: "...at folkeskolen er en relevant lokal aktør i byøkologiske initiativer, men at det fordrer et bevidst arbejde med at udvikle undervisningen og skolens rolle i lokalsamfundet."

I interviewet med Birgitte Hoffmann pointerer hun, at børns egne handlekompetencer skal udvikles. De skal inddrages som vigtige demokratiske aktører i samfundet og der skal skabes rammer for, at de kan opnå en erfaringsbaseret viden, som de kan trække på – fx ved at samarbejde med lokalsamfundet. Det er således ikke tilstrækkeligt, at børn opnår deres viden fra skolen. De skal opnå et indblik i processerne bag og effekterne af fx affaldets cyklus og selv medvirke til at udvikle og iværksætte relevante handlinger som at besøge et forbrændingsanlæg, tale med den lokale skraldemand, skrive et læserbrev til den lokale avis og på andre måder selv prøve kræfter med de demokratiske processer. Det kan børn i skolealderen sagtens rumme, mener hun – og det er her grundlag for viden, ægte engagement og handlekompetence opstår.

2.2.3 Fremtidens miljøundervisning

Foreningen af Danske Biologer (FaDB) fik i 1999 foretaget en spørgeskema-undersøgelse om "Elevers holdning til og viden om miljøspørgsmål" med henblik på at give et bud på fremtidens miljøundervisning⁶.

Undersøgelsen afdækkede dels i hvilken udstrækning elever i folkeskolens 9. klasse og gymnasiets 3. G har tiltro til egne handlemuligheder i miljøspørgsmål, dels hvilken viden eleverne har om nogle aktuelle miljøproblemer.

Kun godt halvdelen af de adspurgte elever angiver, at de har arbejdet med miljøproblemer i skolen, men undersøgelsen tyder alligevel på, at undervisning gør en forskel i positiv forstand: "Således tillægger 40% af eleverne ikke alene undervisningen betydning med hensyn til, at de har lært noget, der gør dem bedre til at gøre noget ved miljøproblemerne. De mener også, at den har givet dem mere lyst til at beskæftige sig med miljøet."

Desuden konkluderes det at: "...uddannelserne, her i folkeskolen og gymnasiet, kan kun leve op til forpligtelsen i og målet med "det grønne islæt" ved at praktisere miljøundervisning i større udstrækning, end denne undersøgelse tyder på, er tilfældet. Evnen, viljen og lysten til at gøre noget ved miljøet kommer ikke af sig selv".

Og videre skriver rapportens forfattere: "Vi er af den opfattelse, at en vigtig forudsætning for at kunne vurdere et miljøproblem er at kunne gennemskue komplekse sammenhænge. Undersøgelsen viser, at det er vanskeligt for mange elever, hvad enten vi beder dem om at udrede, hvad der er kendsgerninger, og hvad der er holdninger eller søger at afdække, om de både anvender snævre og brede kriterier, når de skal vurdere en konkret problemstilling (her om fødevarer).

Konklusionen er at eleverne har en ret traditionel opfattelse af miljøproblemers årsager og løsningsmuligheder, og at de tilsyneladende ikke er klædt særlig godt på m.h.t. at kunne vurdere kompleksiteten og den samfundsmæssige forankring. Selvom vi opfatter det som meget positivt, at mange elever faktisk er miljøopmærksomme og handleberedte, så vurderer vi, at det er et problem, hvis undervisningen ikke i større grad omhandler mere komplekse miljøsammenhænge og giver eleverne analyseevner og -færdigheder, der kan bidrage til at kvalificere opmærksomheden og handleberedskabet."

Spørgeskemaundersøgelsen og rapporten konkluderer i øvrigt at "...det nytter noget at arbejde med miljøproblemer i undervisningen i relation til udviklingen af centrale aspekter af tiltro til egne handlemuligheder." Undersøgelsen viser nemlig at elever, der har erfaring fra miljøundervisning, har større opmærksomhed på løsningen af miljøproblemer, lyst til at handle og tiltro til egen indflydelse end elever uden denne erfaring. Denne sammenhæng kalder på "...en didaktisk diskussion om, hvordan man kan inddrage handleaspektet som del af undervisningen: dvs. at elever som del af undervisningen prøver at gøre noget i forbindelse med at løse det miljøproblem, der arbejdes med".

2.3 Vinkler på affald i undervisningen

2.3.1 Inddragelse

Som tidligere nævnt viser mange 12-årige børn en spirende interesse for og evne til at reflektere over de større sammenhænge i tilværelsen. Derfor kan det være effektfuldt at sætte emner på dagsordenen som "Kan vi tillade os at efterlade miljøet sådan her til vores børn og børnebørn?" eller give dem indblik i mere tekniske, administrative og politiske processer – en vigtig brik i udviklingen af børnenes selvforståelse som ligeværdige borgere. Ved på den måde at inddrage eleverne, vil man som lærer vise, at man tager børnene alvorligt, hvilket for aldersgruppen kan være en motivationsfaktor i sig selv. ”Man må aldrig tale ned til en 12-årig”, pointeres det flere gange i de afholdte interviews. I forhold til affaldstemaet mener Eigil Larsen fra Friluftsrådet, at eleverne i 5. klasse er for gamle til udelukkende at tage udgangspunkt i sig selv. Børnene vil hellere stilles over for at skulle tage stilling til, hvad man som samfund skal stille op med fx den stigende emballagemængde, mener han. Et synspunkt, der i øvrigt bakkes op af både John Halse og Birgitte Hoffmann. Per Quaade, der er leder af Miljøtjenesten i Københavns Kommune, har desuden erfaring med at 12-årige synes, at det er spændende og eksotisk at beskæftige sig med NGO’ere som Greenpeace og WWF.

2.3.2 Fokus på forbrug

Børn er i dag selvstændige forbrugere, som desuden har indflydelse på familiens forbrug. Undervisning om forbrug bør derfor afspejle denne udvikling, mener Birgitte Hoffmann. "Afsavnspædagogikken" – der alene bygger på moraliseren over børnenes overforbrug og hvor løsningen er mindre forbrug – er en forkert måde at nå børnene på, mener hun. Forbrug er tæt knyttet til værdier og praksisser i samfundet, og undervisningen skal derfor rummer disse perspektiver. Fokus må være på refleksion af almene værdier og handlekompetence og ikke snævre handlingsanvisninger. Derfor er det konstruktivt at lade børnene reflektere over deres eget forbrug og gerne med et kreativt og fremtidsrettet element fx gennem spørgsmål som: ”Hvordan vil jeg gerne leve? Hvad er en bæredygtig udvikling i Danmark? Hvad er rigtigt vigtigt for mig/os i mit liv?”

Det politiske forbrug er også et område, hvor undervisning kan styrke elevernes handlekompetence. Det er vigtigt, at politisk forbrug ses som et handlefelt, der vedrører den enkelte forbruger, men også kobles til internationale problemer og aftaler, debat og formidling om kriterier, organisering af kampagner og mærkninger osv. Børnene kan fx arbejde med økologiske og miljømærkede varer med henblik på at kunne analysere, vurdere og formidle kriterier for køb – fx hvilke kriterier ligger der bag en økologisk dyrket grønsag? Hvorfor er der overhovedet indført mærker som Blomsten og Svanen, og er det bedre at bruge Bluecare vaskemiddel end andre mærker? Og endelig – hvad er et bæredygtigt forbrug? Men de skal også arbejde med den bagvedliggende kollektive organisering, som det politiske forbrug bygger på, fx kan de overveje at lave lokal debat og formidling.

2.3.3 Nærhedsprincippet

Der er naturligvis en fare for at sådanne brede emner bliver for abstrakte og intellektuelt funderede, så børnene ikke kan følge med eller kan relatere indholdet til deres hverdag. Det gælder særligt for den del af de 12-årige, som tidligere i kapitlet blev kaldt ”de store børn”. Undervisningen må derfor bestræbe sig på at tage afsæt i noget børnene kender og kan relatere til fx deres eget forbrug og vaner. Per Quaade har gode erfaringer med at lade eleverne rubricere affald i forskellige kategorier, interviewe den lokale skraldemand, tale med lokalavisen, tage på udflugt til en genbrugspladsen osv. John Halse har desuden erfaret at problematikker inden for emnet vand, er noget der virkelig optager børn i den aldersgruppe – netop fordi det er noget børn har et dagligt kendskab og nært forhold til.

2.3.4 Aktiver en følelse

12-årige mister hurtigt koncentrationen, hvis de keder sig. Formidling af miljøproblematikker må derfor gerne tale til børns følelser. "Børn synes fx at der er noget dragende ved et stort, ulækkert affaldsbjerg", som journalist Sebastian Klein fra DR‘s program Naturpatruljen siger. En anden iagttagelse Sebastian Klein har gjort sig, er, at børn skal have en synlig grund til at smide sit affald i skraldespanden: "Fx er det effektivt at fortælle børn, at de ikke må smide kapsler i Fælledparken – for så kunne der komme en måge forbi og sluge kapslen, få den galt i halsen og dø. En sådan sammenhæng mellem årsag og virkning med et tydeligt offer taler til børnenes retfærdighedsfølelse og medfølelse, som i denne alder fylder meget."

2.3.5 Altid løsningsforslag

Fordi børn nemt bekymrer sig og deres proportionssans ikke er så udviklet endnu, skal man passe på ikke at overinformere børnene og det er yderst problematisk at fortælle børnene om miljøproblemer uden samtidig at præsentere dem for løsningsforslag, siger de interviewede samstemmende.

Børn hører meget om de store miljømæssige konsekvenser – om ozonlaget, der er ved at forsvinde, om globale temperaturstigninger, mangel på rent drikkevand osv. Denne viden kan børnene ikke undgå at komme i kontakt med af, da aktuelle og alvorlige problemstillinger formidles i medierne. Disse voldsomme fremtidsscenarier kan skabe en utryghed hos børnene. Samtidig bliver de ofte opdraget og opfordret til at sortere affald, slukke for lyset og spare på vandet – som den eneste løsning. Den manglende sammenhæng mellem problemer og løsninger kan føre til en følelse af meningsløshed hos børnene. En meningsløshed, som kan blive til ligegyldighed i og med, at de ikke føler, at de har en reel indflydelse på de alvorlige miljøproblemer. Dette paradoks er en anden grund til at inddrage børnene i de dybere og alvorligere miljømæssige processer og til at styrke et kreativt og værdimæssigt element i miljøundervisning og miljøformidling, mener Birgitte Hoffmann. I forlængelse heraf er et problem ved kampagner og meget skolemateriale, at de ofte har et individuelt sigte – at det er den enkelte, der skal ændre holdning/adfærd. Den gode miljøundervisning sigter derimod på at opbygge handlekompetence i et demokratisk fællesskab.

Genbrug et godt eksempel på dette, for her kan børnene selv tage aktiv part, mener Flemming Bauer fra Vestforbrændings skoletjeneste. Flemming Bauer mener i øvrigt, at hvis undervisningen skal virke, må børnene have mulighed for umiddelbart at omsætte deres viden i dagligdagen, fx ved at skolerne (gerne hver klasse) har mulighed for at affaldssortere. ”Vores budskaber skal følges op af praksis”, som han udtrykker det.

2.3.6 Fokus på livscyklus

De færreste (hverken børn eller voksne) har noget reelt billede af, hvor ressourceforbrugende de i virkeligheden er. Med en metafor bærer alle produkter rundt på en usynlig rygsæk i form af den energi, der er brugt på at fremstille og transportere produktet og emballagen. Denne livscyklus er tankevækkende for børnene – fx at der for hver mobiltelefon er blevet flyttet rundt med 300 kg energi andre steder i verden inden den ender på hylden hos forhandleren. Og at der igen vil blive brugt energi på at bruge terminalen og bortskaffe den igen. Flemming Bauer har mange eksempler på sådanne konkrete aktiviteter, der har til formål at vække børnenes opmærksomhed på, at alle produkter har en forhistorie, en aktiv levetid og en affaldsperiode.

2.3.7 Praktisk/musiske og kropslige fag

Miljøundervisningen gribes ofte an fra en intellektuel/kognitiv vinkel, hvor målet er, at børnene lærer at gennemskue sammenhængene mellem handling og effekt. En anden mulighed er en æstetisk tilgang, hvor praktisk-musiske fag som sløjd, billedkunst og håndarbejde med fordel kan inddrages i tværfaglige forløb. I disse fag er der mulighed for at arbejde stofligt med affaldsproblematikken, så børnenes fantasi og visioner bliver stimuleret. I disse fag vil det samtidig være muligt at give børnene et kendskab og forhold til materialer, fx hvordan papir bliver produceret og hvad det består af. Dermed får børnene et mere følelsesmæssigt forhold til materialet. Først når det indfinder sig hos børnene, er det muligt at formidle abstrakt viden og håbe på at børnene vil omsætte denne viden til adfærd, mener Flemming Bauer. Hans Jørgen Fisker mener desuden, at den kropslige dimension ikke må glemmes som pædagogisk virkemiddel: Fysiske oplevelser med og i naturen kan være et glimrende udgangspunkt for en undervisning, der vil bidrage til en mere miljørigtig adfærd hos børnene.

¹ Børn og tv-reklame af forskningslektor, Dr. pæd. Birgitte Tufte, august 1999.

² I erkendelse af dette har Miljøtjenesten i samarbejde med Familie- og Arbejdsmarkeds-forvaltningen iværksat et pilotprojekt, der skal fungere som pendant til Grønt Flag/Grøn Skole. Projektet hedder Grøn Vision/Grøn Institution, og er opstået i samarbejde med forskellige daginstitutioner på Nørrebro i København.

³ Af Birgitte Hoffmann og Jens Kofoed, udgivet af Friluftsrådet og Danmarks Naturfredningsforening, 1999.

⁴ Erfaringerne fra Hvidovre er formidlet i to små hæfter fra 1995, der udgives af Pædagogisk Central.

⁵ Quark-samarbejde Forandringsorienteret forskningsprojekt med deltagelse af skole, forvaltninger og lokalsamfund i fire kommuner samt forskere fra Danmarks Lærerhøjskole og Danmarks Tekniske Universitet.

⁶ Forskerne Kirsten Nielsen og Finn Mogensen fra Danmarks Lærerhøjskole stod for undersøgelsen. Rapporten kan findes på www.bi.gymfag.dk/forening/spoerg.htm

| Forside | | Indhold | | Forrige | | Næste | | Top |